IUP och den specialpedagogiska kompetensen.

Individuella utvecklingsplaner 

I grundskoleförordningen står inskrivet att alla elever ska ha en individuell utvecklingsplan. Denna ska utgå från ett utvecklingssamtal mellan eleven, föräldrar och lärare. Tillsammans ska en IUP upprättas, som gäller elevens skolmiljö och lärande. Arbetet efter planen ska sedan utvärderas.

Elevens utveckling mot målen i grundskolan, både kunskapsmål och sociala, personliga mål, står i centrum. IUP ska vara framåtsyftande och präglas av en helhetssyn på eleven. Elevens inre resurser och styrkor ska uppmärksammas liksom elevens möjlighet att utveckla och utnyttja dessa.

Tidiga insatser rekommenderas. Det ska finnas kompetens att använda olika metoder att möta elevers behov. Elevens delaktighet och ansvar betonas.

Nu i inledningen av arbetet med IUP finns det oklarheter runt det formella som behöver redas ut Men, det är innehållet i planerna, som är det väsentliga, och som kommer att stå i fokus.

Förhållanden i skolan

I denna artikel kommer några förhållanden i skolan, som nyligen beskrivits i forskningssammanhang, att uppmärksammas. Det kan bidra till en bättre förståelsen för enskilda elevers situation i skolan, när denna ska fokuseras vid upprättandet av IUP.

A – Elevers samvarokompetens
I boken Sommer, D. ( 2005 ): Barndomspssykologiska fasetter redogör författaren för resultaten av en samnordisk undersökning av 5-åringars samvarokompetens. Barnen i undersökningen har observerats i olika situationer tillsammans med andra barn, och vuxna, som känner barnen väl, har besvarat frågor. I observationerna och i svaren fann man fyra olika mönster.

  1. Samvarokompetenta mönster, ca hälften av barnen, övervägande flickor. De kunde både tyda och förutsäga andra barns intentioner och förehavanden och uttrycka och agera på ett sådant sätt att deras egna intentioner och förehavanden genomfördes.
  2. Självartikulerande mönster, övervägande pojkar. De kan artikulera sina egna intentioner och förehavanden gentemot andra barn medan andras hamnar i bakgrunden.
  3. 3 Konformitetsmönster, få barn, ingen tydlig könsskillnad. De visade tydlig uppmärksamhet på och anpassning till andra barn. Egna avsikter och handlingar, som kan påverka gruppen, markeras svagt.
  4. 4 Sociala isoleringsmönster, ca 7 % , flest pojkar. Begränsad uppmärksamhet på andra barns intentioner och förehavanden och begränsad artikulering av egna avsikter. Kan delta i kortvariga samspel, deras kontaktförsök blir ofta ignorerade, avvisar ibland andras. Några är socialt utstötta.

Om resultaten tillämpas i stort på svenska barn, som börjar i grundskolan, så ger de en tydlig bild av att många elever behöver stöd för att utveckla god social kompetens, vilket är ett mål för grundskolan.. Många kommer sannolikt att få svårigheter att samarbeta och det kan störa deras läroprocesser.

B – “Det aktiva, kompetenta barnet” 
Den moderna forskningen om barns utveckling har gett resultat som beskriver barn som aktiva och kompetenta. Emde R. N. ( 1992 ) redogör för barns utvecklingskrafter. De har medfödd förmåga till aktivitet, självreglering, att passa in i sociala relationer, att avläsa affekter och att skapa mening och sammanhang.
Senare utvärdering visar att en del resultat har övertolkats. Barn är tidigt både aktiva och kompetenta, men de har stort behov av vuxna för sin utveckling. både hemma och i skolan.

Uppmärksamheten mot barns medfödda kompetens har i flera sammanhang lett till att denna tagits för given och gäller alla förmågor. Det är en missuppfattning. Den kognitiva utvecklingen är beroende av mognadsprocesser i hjärnan. Barns förmåga att tänka, att inse orsakssammanhang, att göra reflekterade val, att använda språket, mm, utvecklas under hela grundskole- och gymnasietiden.
Elevernas språkliga kompetens överskattas i många situationer i skolan.

C – Elevers läsförmåga
Mats Myrberg, professor i specialpedagogik, LHS, har liksom många andra, uppmärksammat att elevernas läsförmåga har försämrats. Detta har skett trots tidig träning av bl a språklig medvetenhet. Utvärderingar visar, att det nu finns fler pojkar med läs- och skrivsvårigheter i år 3 än för några år sedan. Mats Myrberg har initierat en stor satsning på kompletterande utbildning för tidiglärare. Denna försvåras av att det är brist på kompetenta lärare i läs- och skrivpedagogik på lärarutbildningarna och att det även saknas mentorer.

Elevers läromiljö utifrån beskrivna förhållanden

Resultaten av forskningen om barns samvarokompetens indikerar att många elever har stora svårigheter att tillgodogöra sig undervisning som bygger på självständigt arbete i grupper. Vissa elever kan inte heller medverka till ett samarbete som genererar kunskaper hos andra. Elever med god samvarokompetens, som tillsammans bildar grupper, har däremot fördelar av en sådan undervisning.

Undervisningen förutsätter ibland att elevens kognitiva förmåga är högre än den verkligen är. Han/hon kan inte ta till sig, förstå och bearbeta uppgifter, då dessa är på för hög abstrakt, språklig nivå. Svag läsförmåga och läsförståelse kan ytterligare försvåra inlärningen och minskar motivationen.

Det kan bli en negativ cirkel av träning. Elever som inte kan samarbeta ska bli bättre genom att samarbeta mer. De som är svaga får fler uppgifter av samma slag. “Mer av samma” blir ofta åtgärden, trots att denna åtgärd redan visat sig vara mindre framgångsrik. Mål och metod blandas ihop. Målet är detsamma men metoderna kan variera. En annat sätt att träna samarbetsförmåga än det som nämnts ovan, är att ge elever möjlighet att öva denna spontant i samband med att de leker, vilket beskrives nedan.


Sara leker med storasysters Barbiedockor.
Lek: “Pappan har blivit kär i en annan och flyttat till ett annat hus. Mamman och hennes kompisar ska åka med barnen i bil till pappan, där barnen ska vara till på lördag”
Foto: Gunhild Westman

Satsa på elevers inre tillgångar och gör det tidigt

Tidiga insatser, som eleverna är delaktiga i , som präglas av en helhetssyn och som aktiverar inre resurser, rekommenderas i anvisningar till IUP. Barn har en inre potential, som skolan inte utnyttjar tillräckligt, trots att den både beskrives inom modern hjärnforskning och enligt neurologer funnits med i evolutionen under miljoner år, och det är förmågan och lusten att låtsasleka. Leken är av grundläggande betydelse för utvecklingen, inte bara för små barn utan ända upp i 10 –11 års åldern, och i särskolan även för äldre elever. Detta är styrkt i internationell forskning.

Lekandet möjliggör för elever att bearbeta upplevelser på ett konkret sätt. Hjärnan är inte färdigutvecklad och de kan inte göra detta enbart genom tänkandet eller via språket. Lekandet är barns sätt att skapa mening och sammanhang i sina upplevelser på sin mognadsnivå. Leken utvecklas och förändras, bl a som en följd av hjärnans mognad och stimulerar samtidigt denna. Den erbjuder möjlighet till utmaningar och avancerat tänkande och till tillfredsställelse och glädje.

Barns motivation att leka är stor. När de leker, koncentrerar de sig på inre föreställningar ( minnen, önskningar, förväntningar ), som de omsätter i lekhandlingar. De uppmärksammar vad andra barn gör. De planerar och styr sina egna handlingar i förhållande till andras och efter sin egen intention om hur lekens tema ska utvecklas. Detta stärker förmågan till koncentration och samarbete, vilket är mycket värdefulla egenskaper i skolan.

Låtsasleken fungerar som en skyddande arena. Där kan barn använda sina förmågor och iscensätta inre föreställningar. När det hänt något som engagerat dem, bearbetar de sina personliga upplevelser och vad de sett och hört, samt de känslor som samtidigt har väckts, med hjälp av leken. Det kan även gälla sådant som gjort intryck från TV och data-spel. De erfarenheter, som barn gör i leken, kan de tillämpa i verkligheten. Lekandet är en form av lärande, enligt modern inlärningsteori.

Språket utvecklas också. Barnen kommunicerar med varandra samtidig som handlingen växer fram. Ord och uttryck som de hört, prövas i leken. Ordförståelsen och syntaxen förbättras. Barn uttrycker sina inre föreställningar konkret i lekhandlingar och skapar då sammanhang och förståelse. Detta kan komma läsförståelsen till godo och kan fungera som en strukturerad grund för muntligt och skriftligt berättande i skolan.

Genom att leka utvecklar och tränar barn sådana kompetenser, t ex att kunna koncentrera sig, förstå sammanhang och samarbeta, som är nödvändiga för att tillgodogöra sig undervisning. Lekandet lägger därigenom grunden för kunskapstillägnandet både i grundskolan och för fortsatt lärande. .

Stöd från rektorer och ökad kompetens hos lärare

Syftet med IUP är att allt fler elever ska nå de sociala målen och kunskapsmålen i grundskolan. Det är naturligtvis inte IUP i sig, utan de förändringar som blir initierade bl a av arbetet med IUP, som ska leda fram till en kvalitetshöjning av undervisningen.

Denna förutsätter en positiv utvecklingsbefrämjande medverkan från rektor och skolans övriga ledning och personal, från föräldrar och elever. Det kan bli ett tungt arbete för personalen men samtidigt stimulerande, när effekterna visar sig hos eleverna.

Personalen behöver utbildning inom flera områden. Några har redan uppmärksammats. Kompetensen att lära elever läsa och skriva behöver förbättras. Det är konstaterat, och nödvändiga åtgärder har beskrivits och några har redan vidtagits, vilket nämnts tidigare.

Specialpedagogisk kompetens är en kvalitetshöjande tillgång, när elevers läromiljö ska analyseras, planeras och utvärderas. Den erfordras för att identifiera vissa elevers svårigheter och för att undervisa elever med särskilda behov. Den krävs för pedagogisk handledning och ingår i kvalificerat mentorskap.

Följande gäller utifrån ett annat perspektiv än läsinlärningens: Lek under trygga förhållanden kan bidra till ökad läsförståelse och bättre syntaktisk förmåga. Den kan bidra till bättre samarbetsförmåga och därigenom även lugnare förhållanden under lektionerna.

Personal i grundskolan år 1–4, i förskoleklassen och i särskolan har behov av att lära sig mer om lekens funktion och förutsättningar .Personalen behöver också insikter och färdigheter för att kunna utvärdera och ordna bra miljöer för lek och för att kunna delta i elevernas lekar på ett konstruktivt sätt. Många rektorer har behov av kunskap om lekens potential för att inse att leken är värd att satsa på.
Att lyssna på erfarenheter från andra skolor, om hur man där planerar för leken, om platser, tider, material, personalens delaktighet och ansvar, samarbete med eleverna, mm, kan vara stimulerande för arbetet.

Sara leker med storasysters Barbie-dockor. 
Barnen i bilen skall till pappan.
Foto: Gunhild Westman

Specialpedagogisk insats för vissa elever

En del elever leker inte med andra barn av olika anledningar. De kan inte tillämpa låtsaslekens regler och språk. De kan ha svårigheter att samarbeta , koncentrera sig och att följa lekens tema. En del är för oroliga. Några kan inte låtsas. Några har upplevelser, som de inte kan omsätta i lek med insyn från andra. Några är utstötta ur gemenskapen.

Alla barn har behov av leken för sin utveckling. Den går inte att helt ersätta med andra aktiviteter

Vuxendeltagande lek / lekarbete
Det finns en specialpedagogisk metod, som svarar mot barns behov av stöd för att kunna utnyttja lekandets möjligheter. Den kallas lekarbete. Namnet hänsyftar till att barnet i leken arbetar med sin utveckling. Metoden inrymmer elevens delaktighet och ansvar.

Lekarbete och en granskning av elevens skolmiljön och eventuella förändringar i denna är i många fall en framgångsrik kombination av insatser.

Barns lekförmåga är medfödd. Den utvecklas i tre sammanhang. Först är det den vuxne som leker med barnet, sedan leker barnet nära den vuxne och därefter tillsammans med kamrater. Vissa barn har behov av en vuxen som stöd under en period. Detta stöd får eleven i lekarbete.

I lekarbete finns tydliga ramar. Eleven vet vad som gäller och bestämmer vad den ska leka. Lekarbetspedagogen är en intresserad observatör, som bekräftar det barnet gör, och som inte påverkar eller lägger sig i. Hon/ han deltar i leken, om barnet vill det. Varje lektillfälle är ofta 30 minuter, .samma tidpunkt varje vecka. Antalet gånger varierar efter elevens behov.
I den förutsägbara lekmiljön kan barnet uttrycka inre föreställningar på ett konkret sätt och skapa lösningar, som det självt är nöjt med. Det känner kompetens och tillfredsställelse. Den vuxne har sett och bekräftat vad som skett i leken. Det första som visar sig under lekarbetets gång är ofta att eleven har något lättare att ingå i barngruppen.

På vissa skolor erbjuds elever att få lekarbete, om de varit med om traumatiska händelser. Det beskrives i ett kapitel i .När det värsta händer, Myndigheten för skolutveckling, Stödmaterial 2006: 41.

Utbildning i lekarbetspedagogiks finns vid Högskolan i Malmö och vid Universitetet i Uppsala. Nya kurser startar under ht 2006. Se föreningen Lekarbetspedagogiks hemsida  www.lekarbetspedagogik.se. Passa på att titta i bildgalleriet.
En lekarbetspedagog kan även fungera som handledare i leksammanhang.

Inför arbetet med IUP och eventuella åtgärdsprogram gäller, att lekarbete är en relevant insats för elever som behöver stärka förmågan att koncentrera sig, att samarbeta, att leka med andra barn, att planera och styra sina handlingar, förstå sammanhang och skapa ordning i minnen och känslor, utveckla sitt språk och sin självkänsla. Det sistnämnda är väsentligt.

Lekarbete kan finnas som en metod på skolan och är då lätt att använda och sätta in tidigt. Metoden är effektiv, då den utnyttjar elevens inre potential, för utveckling. Kostnaden är låg och eleven är motiverad. Föräldrarna blir positiva, när de ser barnets tillfredsställelse.

Gunhild Westman, Uppsala den 20 april 2006

Litteraturförteckning

Havnesköld, L & Motander, P. (2002) Utvecklingspsykologi. Psykodynamisk teori i nya perspektiv. Liber
Myrberg, M (2005) Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter. Specialpedagogiska institutet och LHS.
Pramling, I & Asplund, M. (2003) Det lekande lärande barnet. Liber
Skolverket, (2006) När det värsta händer, Stödmaterial 2006: 41
Sommer, D. (2005) Barndomspsykologiska fasetter. Liber
Bråten, I. (red) (1998) Vygotskij och pedagogiken. Studentlitterarur
Edenhammar, K. & Wahllund, C. (2000) Utan lek, ingen utveckling. Rädda Barnen. 28 sidor.
Folkman, M-L. & Svedin, E. (2003) Barn som inte leker. Runa
Lindberg, L. (2004) Lekarbetspedagogik som hjälpmedel i barns sorg.Magisteruppsats i pedagogik. Högskolan i Gävle.
Olofsson, B. Knutsdotter (2003) I lekens värld. Liber
Sandén , I.(2005) Lek, hälsa och lärande. Malmö högskola, lärarutbildn.
Tähkäaho, T. (2005) Utvärdering av lekarbete i Haninge. LHS. Individ, omvärld och lärande .Forskning nr 30
Westman, G. (2003) Lek och kommunikation, Förskoletidningen 1/ 2003
åm, Eli (1993) Leken ur barnets perspektiv. Natur & Kultur